¿Por qué Educación, Cultura, y Agente de cambio?

La división de nuestras categorías, como todo en nuestro ámbito de trabajo, se basa en la visión que se tenga de la Educación. En nuestro caso, decidimos distribuirlas de manera que se muestren relacionadas, puesto que dentro de las tres se encuentran pequeñas divisiones que podemos apreciar en nuestra rutina. A groso modo, observamos la Educación con criterios educativos y mayoritariamente hablamos de ella centrada en la escuela.

Sin embargo, tras la lectura de nuestros relatos observamos que podíamos distinguir tres subcategorías, que componen al Agente de Cambio a las que se les da poco protagonismo en las instituciones. Las competencias emocionales, la Pedagogía y las Relaciones, son subestimadas de cara a contenidos generales.  A su vez, encontramos influencias con nuestras culturas, costumbres y tradiciones. Esto nos deja desglosadas las siguientes categorías: Sociedad, socialización, colectivos y meritocracia. Como influyentes dentro de las instituciones educativas, como en este caso la escuela, se habla de un currículum oculto que cada uno interpreta en base a las subcategorías anteriormente mencionadas. Por último, y hablando de escuela seleccionamos el título "Educación" para hacer referencia a las metodologías, y a las mismas influencias.

Bajo nuestro criterio, colocamos los tres puntos centrales al mismo nivel, es decir, no podemos colocar uno por encima de otro, ni darle menos importancia, dado que tras analizar los diferentes relatos pudimos concluir que, en base a esos tres pilares, hemos ido construyendo el camino hasta llegar al hoy.

Grupo de iguales

Haciendo hincapié en nuestro poder social, hemos de mencionar la importancia de la comunicación. Como ya mencionaba Pérez (2006) en el Brillante Aprendiz, somos resultado de la interacción social, y como tal uno de tantos factores importantes, la comunicación se vuelve un influyente fundamental. Podemos ver su repercusión en muchos momentos de nuestro ciclo vital, sin embargo, hagamos memoria hasta nuestros primeros momentos de interacción. Todos y todas recordamos aquellos primeros momentos de libertad cuando salíamos al recreo en el colegio. No teníamos en mente otro pensamiento que no fuera jugar con aquellos que existía mayor afinidad, sin embargo ¿qué pasa cuando no sientes que perteneces a ningún grupo? Podemos ver algunos ejemplos en las siguientes citas:

“Los amigos rara vez se encuentran, supongo que ha sido un factor determinante en mi vida ya que llegaba llorando diariamente a casa”

“Los alumnos y mis mejores amigas me han hecho demasiadas cosas, ser aplicada y responsable es algo que no estaba muy bien visto”

“Aprendí que vivimos en una sociedad que mira por sus intereses y que le da igual hacer daño si los que salen ganando son ellos”

“No he tenido ninguna clase en la que me haya sentido parte de un todo, solo en segundo de bachillerato cuando repetí”

“Compañerismo cero”

“Incluso mi amiga, cansada de verme mal me pidió tiempo, así que estaba sola”

“Hay personas que limitan su ayuda por tal de obtener una nota mayor y otras que se esfuerzan lo mínimo por tener la certeza de que el trabajo en grupo les va a sacar adelante”

He aquí el comienzo de todo. Empezamos a tener identidad social (Jenkins 1996, en Macionis y Plummer, 2011) siendo nuestro entorno el principal protagonista en esta configuración. Encontramos a diferentes autores como Sandín, (2004 en Martínez, Quiles, Marín y Pina 2017) que aluden al tema diciendo lo siguiente: “La vinculación a un grupo y la presión de los compañeros/as cuando éstos están centrados en la tarea escolar puede funcionar como motor de la implicación de los alumnos en el aprendizaje, contribuyendo a mantener niveles de ansiedad adecuados ante los exámenes”. ¿Qué pasa cuando salimos de la escuela?

La comunicación entre la familia; familia - escuela; familia - sujeto; sujeto - docente; sujeto - grupo de iguales es algo que se mantiene de forma aislada y con poca repercusión durante el proceso, pero por el contrario cuando pasado un periodo de tiempo se toma consciencia al aparecer las consecuencias.

Santos Guerra (2015), previene estas consecuencias y se centra en los procesos de identidad personal siempre se dan en contextos culturales determinados y complejos. La cultura es la que permite ir a los sujetos más allá de sus disposiciones naturales biológicas; la cultura es la que permite tener identidad personal. La familia es la que media o filtra la presión cultural y social en la construcción de la identidad personal del niño. El reconocimiento de la identidad como capacidad básica de todo ser humano, aceptar mi identidad mediante la diferenciación con los demás. Aquí entra el papel de la educación, como bien menciona José Manuel Esteve, nuestra profesión nos lleva a una constante formación. En su libro, “Educar: un compromiso con la memoria” nos hace referencia de nuestro punto de partida en el ámbito profesional, en el cual no podemos dejar de formarnos. Ahora bien, parémonos a pensar en el sentido de la educabilidad que ofrecemos a nuestros más pequeños, pensemos como somos influyentes en su vida, y tengamos profesionalidad para poder enseñar a vivir educando.  Con las siguientes palabras afirma: “Eso es lo que ofrece la educación. No importa la acción humana que afrontemos, siempre se puede hacer de 2 maneras: a lo bestia; o desde la información, la sensibilidad, el conocimiento y unas actitudes hacia las personas y las cosas que de notas que hemos desarrollado valores y pensamientos.”  (Esteve, 2010) Y desde lo más cercano a nuestro entorno, tomamos como ejemplo el de nuestra compañera: “Ser docente, o bien trabajar en relación con la enseñanza – aprendizaje, debe ser una dicha que no todos saben apreciar. Como bien mencionaba Ken Robbinson, la educación es un arte y como tal, trae consigo la libertad y el poder de cambio. La libertad para romper tópicos, malas costumbres, enseñar sin ser una obligación, sino tener albedrío de aplicar diferentes metodologías en función del escenario en el que toque la vivencia.” (Ortiz, 2018).

BIBLIOGRAFÍA:

- Esteve, J. (2010). Educar, un compromiso con la memoria. Barcelona: Octaedro.

- Maciones, J. y Plummer, K (2011). Sociología. (4) Pp. 192 Madrid: PEARSON EDUCACIÓN, S. A.

- Martínez, R. T., Quiles, J. M. O., Marín, A. R., & Pina, J. A. L. (2017). Evaluación de la ansiedad ante los exámenes en estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 4(2), 103-110.

- Pérez Alonso-Geta, P. (2007). El Brillante Aprendíz. 1. Barcelona: Ariel.

Sociedad

Según Macionis y Plummer (2011) el concepto central de una sociedad hace referencia a las personas que interactúan en un espacio definido y comparten una cultura determinada. Pero, sabemos que la sociedad con el paso de los siglos ha ido sufriendo una cierta transformación hasta llegar a la sociedad actual.

En 1995, Lenski escribe sobre la evolución sociocultural, que no es más que un proceso de cambio que es el resultado de la adquisición de nueva información por parte de una sociedad, especialmente la tecnología. Por ello, a medida que las sociedades se desarrollan tecnológicamente se produce un efecto en cadena a través del sistema cultural.

Introduciéndonos más a fondo en el concepto de sociedad, Emilie Durkheim afirma que la sociedad existe más allá de nosotros mismos, es decir, que es algo más que simplemente los individuos que la componemos. Con esto se refiere a que la sociedad tiene vida propia y que se extiende más allá de nuestras experiencias personales. Durkheim dice que las pautas de la conducta humana forman estructuras establecidas, que son hechos sociales que tienen una realidad objetiva. Las normas culturales, los valores y creencias son los hechos sociales que la componen. Por todo lo anterior, la sociedad tiene el poder de determinar nuestros pensamientos y acciones.

Centrándonos en este proceso, un aspecto clave según Pérez en 2003, es que el individuo debe crear vínculos sociales y afectivos, que normalmente se establecen con las personas más cercanas del entorno que les rodea. Por lo tanto, entendemos que el ser humano es capaz de interiorizar y aprender los modos de conducta o hechos sociales que definen la sociedad a la que pertenecen, y por ello actúa según las exigencias de esta. Más allá de la estructura sólida de la sociedad, conocemos distintos procesos por los que pasan los individuos que componen las sociedades, estos procesos son por ejemplo la socialización y enculturación. El desarrollo social humano se lleva a cabo en cualquier cultura mediante la socialización, este proceso está descrito en otra entrada de nuestro blog, ya que es un proceso muy importante para el individuo. Pero no podríamos explicar que es la sociedad sin hacer alusión a este término.  

Pérez (2003), la socialización tiene como objetivo la adaptación de la persona a su medio social y cultural. Este proceso se divide en dos: primeramente, está la socialización primaria, que transcurre en la infancia, en ella se adquieren contenidos de carácter general, como elementos simbólicos, normas y valores de grupo. Por otra parte, está la socialización secundaria, que se lleva a cabo en los grupos secundarios con la adquisición de conocimientos, estilos de vida y roles sociales específicos. Ambos procesos configuran la identidad social de la persona.

Es cierto que los humanos de forma individual adquieren todos estos modos de conducta de los que hemos hablado anteriormente. Pero, dependiendo de la situación geográfica en la que se encuentren serán distintos, puesto que sabemos que existen muchas culturas diferentes en el resto del mundo, algunas más parecidas a otras, pero no necesariamente iguales. Cada país o incluso cada región tiene unas costumbres y tradiciones diferentes, distinta forma de hablar y distintas creencias, y distintos valores, pero aun así pertenecemos a una sociedad en conjunto. Por ello, cuando hablamos sobre como deberíamos estudiar la sociedad, entendemos que no puede llevarse a cabo su estudio partiendo desde los individuos de forma aislada. Así, no podría llegarse nunca a su verdadera esencia, ya que la sociedad no es solo la suma de todas sus partes, sino también un organismo complejo arraigado de forma colectiva.

Además, aunque la sociedad predetermine la mayoría de los comportamientos de los individuos que la componen, debería poder estar en cada uno de nosotros decidir qué tipo de valores son los que nos caracterizan y cuál es nuestra verdadera identidad, saliéndose si es necesario de su marco cultural. La educación tendría que tener un papel relevante en lo que viene siendo el desarrollo del pensamiento crítico del individuo, que puede llegar a replantarse los cimientos de su propia cultura, por ejemplo. Si es lo que realmente le define, o si es algo impuesto por nacimiento. Este último proceso es algo más bien idílico o utópico, puesto que la cultura de las distintas sociedades impregna tanto la vida de los individuos, que normalmente no dejan lugar a la reflexión.

¿en qué consiste una vida digna?...  Goethe la enunciaba preguntando qué da calidad a la vida humana; o en negativo, qué formas de vivir nos degradan. Evidentemente, si yo como padre o educador pienso que algo le da calidad a la vida humana, desde el compromiso con mi memoria, procuraré transmitir la importancia de ese valor a mis alumnos y a mis hijos; mientras que tenderé a advertirles en contra de aquellas actitudes y comportamientos que degradan la vida humana”. (Esteve, 2010)

“...la educación es un arte y como tal, trae consigo la libertad y el poder de cambio. La libertad para romper tópicos, malas costumbres, enseñar sin ser una obligación…” (Ortiz, 2010)

En el caso de algunos de nosotros entrar la universidad supone un cambio en nuestra forma de pensar, según Pedro, por ejemplo, “Ahora que puedo reflexionar sobre estos temas, me doy cuenta del valor educativo que tenían estos campamentos, ya que aprendíamos a convivir todos juntos, dormirnos a una hora apropiada sin hacer ruido para no despertar a los padres, jugar formando equipos, etc.”

También en el caso de Andrea que afirma: “Mi forma de pensar ha cambiado, ya no me creo todo lo que me dicen, ahora reflexiono sobre ello.”

Por otra parte, López Melero en 2011, apunta: “Si queremos construir una sociedad inclusiva, primero debemos soñar con ella”.

Y por último, con respecto a las escuelas actualmente, el problema es que están impregnadas de cultura, de modos de conducta, de normas, valores, prejuicios… que impiden desarrollar un pensamiento libre y crítico. Además, incrementa las desigualdades sociales y ayuda a seguir modos de conducta preestablecidos. Debemos hacer que la utopía se convierta en realidad y para ello debemos comenzar a soñar.

Bibliografía

-López Melero, M. (2011). Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones. Innovación educativa, 21, 37-54. Recuperado de https://minerva.usc.es/xmlui/handle/10347/6223

-Pérez Alonso-Geta, P. M.ª (2007). El Brillante Aprendiz. Antropología de la educación. Barcelona.

-Macionis, J. J. y Plummer, K. (2011). Sociología. Pearson Education, S., Madrid.

Pedagogía

Si nos ponemos a pensar una característica para destacar en común, todos pensamos de la escuela, estamos de acuerdo en que una de las pocas cosas que nos llevamos es práctica. Durante el transcurso de la etapa escolar, se nos presentan temas de manera consecutiva, arbitraria y sin sentido para nuestra vida diaria. Aún recordamos cuando el aprendizaje memorístico (Pérez, 1998) empezó a formar parte de nuestro día a día. Como ejemplo, hemos seleccionado las clases de Geografía e Historia. Aprendimos Geografía por medio de un mapa, en lugar de hacer uso de diferentes herramientas de forma complementaria, por ejemplo, las TICS. Hemos aprendido más de Historia yendo de viaje, que sacando un sobresaliente en un examen. ¿Qué falta en todo esto?

William Pownes (en Schön,1972) hace referencia al tema de la siguiente manera: “... lo que más necesitamos es enseñar a nuestros estudiantes a tomar decisiones bajo condiciones de incertidumbre, pero esto es precisamente lo que no sabemos cómo enseñar”. Partiendo de esto, cabría analizar diferentes aspectos: metodología, tipos de docentes y contenido. Aunque aparentemente un aspecto englobe a otro, nosotros partimos de la base que tiene la interacción entre todos, y no como casos aislados.

En los Tipos de Docentes de Pérez Gómez (1998) podemos hallar una clasificación de los diferentes profesionales, aunque nosotros nos centraremos en el teórico - academicista, y en el reflexivo. La diferencia entre ambos es bastante significativa, pues en el primer caso colocamos a aquel docente que imparte la clase de manera cuadriculada, en donde se generaliza al alumnado y se fomenta la eficiencia. Al contrario de este, nos fijamos en el reflexivo, pues parte de la incertidumbre como menciona anteriormente Pownes. Una de las características que relacionamos con el principio de la cita, es en enseñar en contextos desconocidos, controlando tú como profesional todas las herramientas posibles para poder afianzar un aprendizaje de calidad.  Si viajamos a nuestra experiencia podemos encontrar casos como el que nos cuenta nuestra compañera Zuleima (Ortiz, 2018): “Ya no jugaba a colorear o con los juguetes, ahora tenía un libro al que regirme y adaptarme. Las normas de convivencia tenían algo que llamaban castigo, y que hacía que todos actuáramos de la misma manera por temor a las consecuencias… al principio era chocante, aunque después comprendí que si en un dictado cometía una falta gramatical, lo arreglaría copiando esta 100 veces, o eso me hacían comprender.”

De aquí, podemos seguir hilando la metodología y el contenido. Hemos seleccionado este fragmento, pues en él se puede observar el paso por primaria. Si nuestro papel como profesorado, se rige al ensayo - error, a transmitir el aprendizaje y no a construirlo, debemos replantearnos el uso que le estamos dado a nuestra profesión, y aquí es donde entra la

Pedagogía. La teoría y la práctica debe ser un elemento esencial, pues no podemos fomentar algo que bajo nuestro criterio, y no bajo el criterio educativo esté bien. Por ello, una de nuestras obligaciones es seguir en formación, o preocuparnos no por la mera transmisión del contenido, sino por las diferentes interiorizaciones que hace el alumnado, así como el medio donde lo ofrecemos. Schön nos habla de esta cuestión, y se va a los inicios de los docentes, es decir a su formación, y dice lo siguiente “Los docentes expresan su insatisfacción ante un currículum profesional que no puede preparar a los estudiantes para adquirir su competencia en aquellas zonas indeterminadas de la práctica”. ( Schön, 1992)

No podemos acomodarnos a echar balones fuera, pero sí podemos actuar hasta donde donde nos pongan los límites. La Pedagogía, da solución a diferentes cuestiones y paradigmas, respetando y complementando las diferentes teorías e incertidumbres del mundo de la educación. La Pedagogía es la acompañante ante el camino, un guía para aquellos viajeros que andan perdidos, como agua para el que tiene sed.

Bibliografía:

Pérez, Gómez. Á. I (1998). Aprendizaje relevante y conocimiento disciplinar. Madrid: Morata.

Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós.

Metodología tradicional

Muchos autores sostienen la idea de que aquello que acontece y se enseña en la escuela está desfasado, es arcaico y obsoleto. En este caso, opinamos al igual que Palacios (1999) que se suelen utilizar unos métodos medievales y unos programas que carecen de concordancia con los descubrimientos de otras ciencias como lo es la psicología evolutiva.

La escuela actúa como si todos los niños y niñas tuviesen los mismos intereses, y lo que es peor aún, como si dichos intereses solo fuesen fruto de las materias que se enseñan. El interés es el motor que nos hace caminar, si este es olvidado o relegado a un segundo plano por hacer que el discente estudie determinados contenidos contra su voluntad, se desprenderá de ello tan pronto como haya efectuado el examen (López Melero, 2011). Asiduamente se va llenando la memoria de los discentes con un sinfín de conocimientos, conocimientos que se imparten por la fuerza. De este modo, los métodos escolares son autoritarios e impositivos, ignorándose que toda actividad forzada ni es útil ni verdadera (Palacios, 1999).

En el aula impera el silencio, la inmovilidad. El docente (tradicional) se limita a transmitir el material de aprendizaje, calificar y actuar como modelo de persona culta (Kozulin, 2000 en López Melero, 2011).

Grisel: “Me pedían ayuda y yo les explicaba con mis palabras, y así les resultaba más fácil. Otras veces era la maestra quien me obligaba a sentarme siempre con él o la menos aventajada para que la ayudase, y así ella poder leer su periódico y disfrutar de su café en su mesa.”

La metodología tradicional parcela las materias, tiene lecciones en exceso, es coercitiva y lleva a cabo exámenes inmutables y estereotipados. Se nos obliga a retener y memorizar información sin ningún sentido, siendo en múltiples ocasiones demasiado abstracta para nuestro grado de madurez (López Melero, 2011, Palacios 1999).

Los exámenes, como bien dice Palacios (1999) son la llave que abre, a aquellos que la llevan consigo, las puertas del porvenir. Exámenes que nos hacen portadores de títulos y títulos que se usan como medio para discriminar. Pruebas que nos uniforman creando personas idénticas a través de la destrucción de toda individualidad existente. Que un alumno o una alumna sea etiquetado como bueno/a o malo/a, la mayoría de las veces, depende de la capacidad de adaptación de este al tipo de enseñanza impartido. Lo que no es comprendido no es la materia, sino las lecciones por medio de las cuales la materia es “enseñada”. Al dotar de tanta importancia a las pruebas de calificación, poco objetivas y sujetas a la suerte, consideramos como cierto todo aquello que verbaliza el docente.

La escuela clásica mantiene la tutela del adulto sobre el alumnado en el tiempo. Se prolonga tanto en el ámbito intelectual (dogmatismo) como en el moral, por la disciplina ejercida por el docente arbitrariamente. Una de las acepciones del vocablo disciplina es la de instrumento usado para azotar, Focault (1983 en Pérez 2003) puntualiza que en el s. XVIII se usó para conseguir la docilidad de los cuerpos, puesto que la educación coercitiva estaba a la orden del día en los primeros colegios. Actualmente se entiende como disciplina al conjunto de estrategias establecidas en el aula para su adecuado funcionamiento, pero ¿se vislumbra realmente la diferencia?

Cynthia: “Lo triste es que se ganaba el respeto de sus alumnos, no se escuchaba ni una mosca en clase”

“Nunca dejó a un lado su talante dictatorial e impositivo”

Se confronta la idea de crear seres libres moralmente cuando lo que se están formando son sujetos pasivos intelectualmente.  Así, el “respeto unilateral” producido lleva consigo una imposición del docente sobre la mente del educando (Palacios, 1999)

Los niños y niñas necesitan experimentar en el campo, la naturaleza, en contacto directo con la realidad y con la vida. La escuela tradicional desprecia el juego y lo posterga para la hora del recreo. Lo único que le proporciona al discente son manuales y cuadernos No se tiene en cuenta que toda enseñanza debe ir acompañada por una actividad que, además, propicie actitudes positivas (Palacios, 1999).

Grisel: “Yo siempre terminaba mis ejercicios de matemáticas la primera, y casi siempre sin dificultad. Entonces me aburría y comenzaba a moverme o levantarme para jugar, que es lo que en mi antiguo colegio nos permitían hacer. Aquí, si acababa antes, me ponían más ejercicios para mantenerme ocupada.”

            El alumnado se halla inmerso en un clima de subordinación e inferioridad el cual le impulsa a ser tramposo, desobediente e hipócrita. La disciplina nos termina empujando al egoísmo, la competitividad. Al final, tanto docentes como discentes somos esclavos de la monotonía y de la rutina. Enfermamos por ser educados para superar exámenes, para producir…por ser explotados y aborregados por aquellos que usan la Educación como arma para obtener privilegios (Palacios, 1999).

Estamos sumidos en un sistema conductista basado en los premios y los castigos, en el cual el profesor se limita a aplicar programas, reduciendo la educación a lo mensurable y programable (Pérez, 2003).

Grisel: “Por ponerte un ejemplo, yo sabía multiplicar con varias cifras, y ellos y ellas, aún estaban memorizando las tablas, cosa que para mí era algo muy extraño que en mi país no había aprendido, o al menos, no de esa manera. Mis padres me habían regalado un juego de mesa sobre las tablas de multiplicar, y en la escuela, jugábamos con objetos y cantábamos canciones sobre ello. Aquí, sin embargo, era un acto repetitivo y mecánico. Cada clase de matemáticas veía al resto sufrir castigos verbales y humillaciones por no conocer este “orden” de números de memoria.”

La escuela se separa de la realidad al no progresar a la par que esta. El contexto, y por tanto las necesidades, han cambiado. Se conservan los principios y métodos de antaño (manuales, calificaciones, etc). Entre el alumnado y la labor educativa hay un gran abismo que la escuela no sabe solventar (Palacios, 1999), puesto que solo se empeña en servir un único plato que, a la larga, creará rechazo en el alumnado cerrando los senderos que desembocan en el aprendizaje, y, por consiguiente, en la Educación.

Bibliografía

Palacios, J. (1999). La cuestión escolar: críticas y alternativas. Barcelona: LAIA

Pérez, V. M. O. (2003). Teoría y práctica de la educación. Madrid: CSS

López Melero, M. (2011). Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones. Innovación educativa, 21, 37-54. Recuperado de https://minerva.usc.es/xmlui/handle/10347/6223

Socialización

Diferentes autores definen la socialización, generalmente, como el proceso en el cual los individuos incorporan normas, roles, valores, actitudes y creencias, a partir del contexto socio-histórico en el que se encuentran insertos a través de diferentes agentes de socialización, tales como los medios de comunicación, la familia, los grupos de pares y las instituciones educativas, religiosas y recreacionales, entre otras (Arnett, 1995; Maccoby, 2007; Grusec y Hastings, 2007, en Simkin y Gastón, 2013).

Desde una perspectiva más biológica ofrecida por Pérez (2007), podemos ver que el ser humano sigue una serie de modos de conducta:

1. Podemos definir al ser humano como un ser vivo dotado de un potente cerebro, de inteligencia. Capaz de adquirir modelos de conducta y con dependencia absoluta de esa adquisición para su propio desarrollo humano la especificidad de la herencia cultural se hace patente, en la medida en que no puede aprender por la experiencia cuanto necesita. Precisa de la transmisión cultural. Necesita de la educación.
2. El hombre es el ser vivo que para sobrevivir ha de adquirir sus “modos de conducta”, mediante un proceso que se desarrolla, desde que nace, en un contexto social. Andrea: “Cuando nos hicimos un poco más grandes y mi hermana comenzó preescolar mi madre decidió ir a trabajar de nuevo y pensó que apuntarme en la guardería sería una gran idea, era una niña muy inquieta y así pasaría más tiempo entretenida y además me tendría cerca”.
3. Los “modos de conducta” que debe aprender el ser humano llevan implícitos una serie de contenidos: instrumentales, materiales, referentes al desarrollo de sus capacidades mentales, que solo puede proporcionar la cultura.

Más allá de los modos de conducta y centrándonos en la socialización, la familia constituye uno de los principales agentes de socialización en la medida en que padres e hijos funcionan como un sistema bio-psico-social que tiene como objetivo asegurarse responder las demandas sociales de formar una familia, dada la necesidad humana de relacionarse con otros, que, en el caso de los padres a los hijos, supone la necesidad de protegerlos, nutrirlos y darles cariño. En este sentido, en la mayoría de las sociedades, los padres se encuentran formalmente (conforme a la ley) asignados al proceso de socialización. Por otra parte, es importante destacar que las prácticas familiares reflejan y transmiten los valores que se encuentran disponibles en la cultura. Los padres no se limitan a crear sus prácticas de crianza “de cero”, sino que reproducen el rol social de “ser padres” a partir de sus propias experiencias de socialización. No obstante, la cultura puede dar mayor o menor libertad a los padres para variar los patrones de conducta (Grusec y Hastings, 2007, en Simkin y Gastón, 2013).

En suma, Santos (2015) comenta que la familia tiene unos objetivos básicos de socialización. Estos son:

• ·         Control del impulso.
• ·         Preparación y ejecución de roles.
• ·         Cultivo de fuentes de significado.
• ·         Interiorización de un sistema de valores.

Esto lo podemos ver en el siguiente fragmento del relato de Andrea: “Primeramente, mi educación comenzaría en casa con mis padres y los demás miembros de mi familia, pero la mayoría del tiempo lo pasé con mi madre y mi hermana en casa”.

Grusec y Davidov (2010, en Simkin y Gastón, 2013) identificaron cinco dominios de socialización en el interior de la familia: 1) protección, 2) reciprocidad mutua, 3) control, 4) aprendizaje guiado y 5) participación en el grupo. Cada uno de estos ámbitos tiene su propia historia de la investigación. Además, cada dominio se activa bajo condiciones distintas, implica una relación padre-hijo diferente, requiere respuestas diferentes de los padres, y se asocia con resultados diferentes de socialización.

1) Protección: los padres exitosos proporcionan un entorno seguro, así como la ayuda adecuada y apoyo emocional para el enfrentamiento de la angustia por parte del niño. Una gran parte de las investigaciones indican que los niños cuyos padres responden adecuadamente a la angustia, en un clima cálido y buscando suprimir las fuentes de los malestares, presentan un fuerte apego seguro, el cual predice una serie de resultados positivos de socialización, tales como la regulación de las emociones negativas, la capacidad para hacer frente al estrés o la preocupación empática por la angustia de los demás (Grusec, 2011, en Simkin y Gastón, 2013).

2) Reciprocidad mutua: este dominio requiere que los agentes de socialización respondan adecuadamente, o con sensibilidad, a las solicitudes razonables de un niño. El resultado es una buena voluntad por parte del niño para cumplir con las directivas del agente de socialización. Así, la capacidad de respuesta mutua y buenos momentos compartidos producen cooperación voluntaria en los años preescolares y en niños pequeños, así como manifestaciones de la conciencia en la infancia tardía (Laible y Thompson, 1997, en Simkin y Gastón, 2013).

3) Control: los padres y los niños no siempre funcionan en un aura de reciprocidad mutua, y sus objetivos pueden diferir, particularmente cuando los niños comienzan a ganar progresiva autonomía. Actualmente, se reconocen dos estilos relevantes para el dominio de control (Kawabata et al., 2011, en Simkin y Gastón, 2013). El primero es el control autoritario, que se caracteriza por la incapacidad de compartir el poder de decisión con los niños, así como una asunción de la infalibilidad de los padres, que resulta en la imposibilidad de diálogo. El segundo, con más éxito como estilo de socialización, es el control autoritativo, que se caracteriza por la exigencia de que los niños cumplan con las directivas de los padres, pero en un contexto de sensibilidad hacia las necesidades y deseos de los hijos.

4) El aprendizaje guiado: implica un razonamiento en el interior de la zona de desarrollo próximo del niño, facilitando el aprendizaje, dado que permite que padres y niños puedan llegar a un entendimiento común de la tarea, fomentando la acción autónoma del niño.

5) Participación grupal: en este espacio, los padres, como parte del proceso de socialización, estimulan que los niños participen en los rituales y rutinas, gestionando el medio ambiente de sus hijos para que sean expuestos a las influencias que consideran adecuadas.

Tal y como expresa Andrea en su biografía, podemos ver algunos de los aspectos que señalamos anteriormente: “Carmen, así se llama mi abuela materna, fue la que me enseño lo mucho que me gusta dibujar y soñar, gracias a ella siempre he sido una niña creativa a la que le gusta opinar, innovar e inventar. En estos primeros años aprendí muchas cosas de mi familia como nadar, compartir mis juguetes con mis primos, ser una niña amable y risueña y sobre todo a respetar a los demás”.

El grupo de pares constituye otro factor de socialización muy importante. De acuerdo con Wolf (2008, en Simkin y Gastón, 2013), un “grupo de pares” es un conjunto de individuos que comparten categorías sociales comunes y ciertos ámbitos de interacción en tanto grupo. Así, durante la niñez, los grupos de pares se componen principalmente de compañeros de clase, mientras que en la adolescencia y juventud lo hacen de personas que comparten actividades, intereses o un mismo estatus socioeconómico. Si bien la socialización en el grupo de pares suele tener lugar en el colegio, de acuerdo con el nivel socioeconómico, así como en instituciones dedicadas a la socialización en otros aspectos, como iglesias, centros comerciales, etc.

“La relación con mis compañeros siempre fue buena, nunca nos hemos separado” (relato de Pedro)

De acuerdo con Arnett (1995, en Simkin y Gastón, 2013), se espera que, en el marco de una socialización “estrecha”, los grupos de pares presenten una restricción más importante respecto de la selección de los miembros del grupo, como, por ejemplo, según el género, la clase social o el grupo étnico.

La educación como último factor representa una influencia importante en el proceso de socialización, aunque sus características particulares y el nivel de influencia puede variar de acuerdo a cada sociedad y cultura (Arnett, 1995, en Simkin y Gastón, 2013) : en el ámbito de una socialización “estrecha”, los estudiantes se encuentran más presionados para la obediencia a los maestros y la conformidad a los estándares académicos, mientras que las culturas con socialización “amplia” suelen promover conductas individualistas y prestar mayor atención al desarrollo de cada discente de forma individual, en lugar de pensar a la clase como una totalidad.

El sistema educativo tiene como objetivo una formación académica, centrada tanto en contenidos curriculares, como en contenidos informales propios de un aprendizaje de conocimiento social (Wentzel y Looney, 2007, en Simkin y Gastón, 2013). Por ejemplo, para desempeñarse correctamente en la escuela, se necesita adquirir habilidades específicas, como la capacidad de coordinar los objetivos propios con los ajenos, regular el comportamiento para complementarse con los demás y postergar ciertas gratificaciones para poder cumplir con las tareas propuestas.

Tras analizar estas palabras, en muchas de nuestras situaciones se han dado los casos en los que algunos profesores han favorecido la socialización y han formado parte de ella de manera muy cercana. Este ejemplo lo podemos encontrar en un fragmento de la biografía de Pedro: “Aurelio supo hacer que siempre estuviéramos unidos con las excursiones impulsadas por él, las quedadas los viernes para jugar al baloncesto, los campamentos de verano con Aurelio y nuestros padres que fueron experiencias increíbles que siempre recordaré. Nos manteníamos todos juntos siempre gracias a Aurelio y por ello hoy todavía mantenemos el contacto con él y seguimos estando unidos ya que desde pequeños así lo estábamos”.

La socialización se ha encontrado y se encuentra actualmente en nuestras vidas y bebe de muchas influencias que hacen que cada uno formemos nuestra personalidad y nuestro grupo de iguales. Este fenómeno es imprescindible en el ser humano y hace que nuestras relaciones sean más ricas y valiosas.

Bibliografía

Pérez, P. M. (2007). El Brillante Aprendiz. Barcelona: Ariel.

Santos, M. A. (2015). El poder de la familia en la educación. Madrid: Síntesis.

Simkin, H. y Gastón, B. (2013). El proceso de socialización. Apuntes para su exploración en el campo psicosocial. Ciencia, Docencia y Tecnología, Vol. XXIV, 47, pp. 119-142. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/145/14529884005.pdf

Colectivos

 Según Pérez en 2003, pensaba en que la solución a los problemas de la emigración se busca en la educación, guiando las respuestas a dos alternativas diferentes. Una de ellas sería la adaptación a un sistema de inmersión total en la cultura del país de acogida, sin atender de forma diferente a los emigrantes, con escuelas donde se llevaría a cabo para todos, una enculturación, que supondría un incremento del fracaso escolar, abandono y menor posibilidad de integración.

Otra visión o alternativa sería una menos etnocéntrica, que, apuesta por la multiculturalidad, cuyo objetivo sería la enculturación intercultural, a través de la educación intercultural. Esta permitiría una disminución de comportamientos etnocéntricos como prejuicios sociales, mayor aceptación y menor exclusión al otro. Lo que facilitaría la adaptación y rendimiento de los nuevos miembros de los centros educativos.

 "La educación intercultural nace del diálogo y del encuentro, proyectándose en el desarrollo saludable y en la estimación de lo diferente del educando". (Pérez, 2003, Pag 131.)

El multiculturalismo nace en EE. UU. a partir de los planteamientos teóricos de Horace Kallen, que en 1915 formuló la idea de pluralismo cultural, que implica entender la sociedad desde un modelo en el que la diversidad sea aceptada y considerada valiosa. Además, defendía la idea de que variedad es un elemento muy enriquecedor para todas las culturas, puesto que estimula la dinámica social a través de las interrelaciones. (Juliano, D.1999, p. 40).

Desde el multiculturalismo se fomenta la práctica de diferentes tradiciones culturales y se entiende la diversidad cultural como algo bueno. La aceptación del multiculturalismo tiene mayor viabilidad en sociedades democráticas, cuyos sistemas políticos promueven la libertad de expresión y la tolerancia hacia otros grupos culturales. Este modelo se opone al asimilacionista, que es aquel que espera que la minoría reemplace sus tradiciones y comience a educar en la cultural mayoritaria.

“El multiculturalismo suele ser fuente de conflicto dado al desconocimiento y a la poca preparación en el mismo. Los problemas más comunes son la existencia de prejuicios, dificultades de comunicación, concepción del otro como una amenaza y asimetría de poder”. (Pérez, 2003, Pag 221).

Mirando el multiculturalismo desde el punto de vista educativo, el rendimiento escolar es fundamental para facilitar la adaptación e integración de los niños. Si es satisfactorio, aumenta la autoestima y el sentimiento de pertenencia, se siente parte del grupo de clase y del grupo social. Pero para ello debería existir el conocimiento por parte de todo el alumnado y profesorado, además de la cultura mayoritaria también de la minoritaria.

Intentando encontrar en nuestras experiencias evidencias que se relacionan con la temática, una de nosotras, en este caso Grisel, cuenta su experiencia al venir de Argentina y como se sentía al llegar aquí. En su caso, claramente, podemos comprobar en el fragmento que aparece a continuación, como es ella quien tiene que adaptarse a la cultura mayoritaria.

“Recuerdo que cuando llegué a España (soy de Argentina) a principios de diciembre de 2002, tuve que empezar el colegio, repitiendo 2º de primaria, por una cuestión de falta de edad, algo burocrático, legal, administrativo o como quieras llamarlo. Eso, para mí significaba que yo ya sabía más que el resto de mis compañeros y compañeras, es decir, que iba mucho más adelantada. Por ponerte un ejemplo, yo sabía multiplicar con varias cifras, y ellos y ellas, aún estaban memorizando las tablas, cosa que para mí era algo muy extraño que en mi país no había aprendido, o al menos, no de esa manera. Mis padres me habían regalado un juego de mesa sobre las tablas de multiplicar, y en la escuela, jugábamos con objetos y cantábamos canciones sobre ello. Aquí, sin embargo, era un acto repetitivo y mecánico.”

Por ello, la educación intercultural, más allá de los grandes principios como los derechos étnicos y la movilización contra la xenofobia, debería atender principios como:

- Los emigrantes solo pueden aprender otra cultura y lengua desde la propia, debemos evitar la desvinculación entre ambas culturas, es decir, entre la originaria y la que se enseña. Puesto que podría suponer un distanciamiento del núcleo familiar.

- Las personas normalmente se agrupan en categorías, y estas pueden llevar a estereotipos, se debe incrementar la personalización de los alumnos y no la categorización, para combatir estereotipos que pueden llevar a xenofobia o racismo, por ejemplo.

-  Se debe fomentar el nivel de confianza en la cultura original del individuo para que más tarde pueda trasladarla al nuevo marco cultural.

López Melero (2011) afirma que hablar de educación inclusiva es hablar de las barreras que impiden que haya niños o niñas que no aprenden en sus aulas. Sin embargo, si se habla de niños y niñas que no pueden aprender se está en el discurso de la integración.

También, sabemos que la escuela debería avanzar en valores democráticos con respecto a la convivencia y socialización multicultural, contribuyendo a la comunicación, generando imágenes positivas de los compañeros y compañeras, enseñando que los emigrantes no ponen en peligro la identidad de la cultura mayoritaria, sino que contribuye al funcionamiento y desarrollo social. Eliminar el odio a el extraño, que es puramente resultado del proceso de socialización y esta problemática solo se puede arreglar en las escuelas, puesto que la educación en valores y multicultural es fundamental para eliminar ciertas conductas y para normalizar todo tipo de diversidad. (Pérez, 2003)

“La educación inclusiva no tiene nada que ver con la educación especial sino con la educación general” (Lòpez Melero, 2011, Recuperado de https://minerva.usc.es/xmlui/handle/10347/6223)

Además, López Melero (2011), afirma que la educación inclusiva es un proceso para aprender a vivir con las diferencias de las personas. Es un proceso, por tanto, de humanización y supone respeto, participación y convivencia; sin embargo, la integración hace alusión a que las personas diferentes y los colectivos minoritarios se han de adaptar a una cultura hegemónica.

Por último, López Melero (2011) argumenta que las aulas de cualquier colegio son un mosaico de culturas. Esto, más que un problema, es una ocasión única, y un reto también, para lograr una educación en valores donde el respeto, la participación y la convivencia han de ser los nuevos pilares en los procesos de enseñanza y aprendizaje.” (recuperado de https://minerva.usc.es/xmlui/handle/10347/6223).

Bibliografía

- López Melero, M. (2011). Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones. Innovación educativa,21,37-54. Recuperado de https://minerva.usc.es/xmlui/handle/10347/6223).

- Pérez, V. M. O. (2003). Teoría y práctica de la educación. Madrid: CSS

- Pérez Alonso-Geta, P. M.ª (2007). El Brillante Aprendiz. Antropología de la educación. Barcelona.

Escuela y Familia

<<Escuela y Familia, se encuentra dentro de la subcategoría Sistema, anidada dentro de la subcategoría Influencias, la cual pertenece a la categoría principal Educación.>>

Tradicionalmente, la escuela cumple con la llamada función social, concretamente con la función de reproducción social y cultural, pues se ha concluido que esta aumenta las desigualdades sociales y legitima las diferencias académicas (Bowles y Gintis, 1981). Según Bowles y Gintis (1981) “existe una relación directa de correspondencia entre la estratificación económica de la población y la estratificación entre los estudiantes producida a través de los procesos de escolarización.” Esto es, quien parta de un estatus económico social bajo, pasará a través del proceso educativo y saldrá reafirmándose en las características y posibilidades de su grupo social. Si comienza con una serie de desigualdades, estas acabarán reforzadas y reproducidas por todos los agentes involucrados en el proceso. ¿Quiénes son los y las protagonistas del sistema educativo? Podríamos agruparlos en: alumnado, profesorado y familia.

Históricamente, la escuela ha sido la encargada de educar al alumnado, delimitando las tareas, responsabilidades y límites educativos de los niños y las niñas, así como el papel de las familias dentro de la escuela (Rivas, Leite y Márquez, 2017, en Caride, Vila y Martín, 2017), y si, como hemos mencionado antes, la escuela cumple un papel de reproducción social, la participación de las familias, provenientes de distintos contextos sociales, es clave en el desarrollo de la tarea educativa. “La escuela que necesitamos considera que la idea de «educación pública» no sólo significa la educación del público dentro de la escuela, sino también su educación fuera de ella” (Eisner, 2002, p.12; en Bolívar, 2006, p.120.).

La familia es el grupo primario de socialización, donde se aprenden una serie de criterios, actitudes y valores, normas, sentido de responsabilidad, motivación por el estudio, trabajo y esfuerzo personal, equilibrio emocional y autocontrol, estructuración de la personalidad, desarrollo social, autonomía, etc. (Bolívar, 2006). A la familia, se le han de sumar las influencias provenientes de la escuela, las cuales han de enriquecer la educación familiar y abrir paso al educando a la vida social (Pérez, 2003).

Andrea:

“Realmente, creo que todas estas experiencias que han sucedido tanto en el núcleo familiar como en la escuela me han hecho aprender todo lo que se hoy día.”

Grisel: “Me contaba mil historias mientras nos reíamos juntas, o me usaba de modelo para una de sus nuevas obras. Entonces era la mejor madre del mundo. Pero cuando llegaba la hora de revisar mis deberes o de comprobar si me sabía la lección el día antes de un examen, entonces ella dejaba de ser mi madre. Supongo que su estricta educación militar en el hogar y el sistema educativo le habían enseñado que se debía enseñar así, a base de intimidación, autoridad, dureza y distanciamiento de la otra persona. Para ella nunca nada era suficiente.”
“Yo sólo quería estar contigo, por eso he venido. Par hacerlo juntas. Ojalá disfrutaras más del momento y pudieses compartir lo que sabes y tener paciencia, en vez de fijarte sólo en los resultados.
Sí, hija. Tenés razón. Además, te extraño mucho, pero es que a mí me enseñaron así…
Ya, mamá, pero eso ya no es excusa, lo hemos hablado antes…”

Cynthia:

“Mi familia siempre ha estado muy ocupada y no dedicaban su tiempo en invertirlo conmigo.”

“Mi madre a raíz de la operación empezó a enfermar, le diagnosticaron fibromialgia, lo que desencadenó depresión, pequeños ictus, altas dosis de medicación. Al verse así, erróneamente como una carga, contagiaba el malestar en toda la familia”

En una sociedad con contextos familiares desestructurados y un alumnado que accede a los centros con distintos capitales culturales, no podemos ignorar la importancia y necesidad de la participación de la familia dentro de la escuela, así como tener en cuenta que la falta de vínculos de articulación entre la familia, la escuela y los medios de comunicación, es una fuente de estrés y desmoralización para el profesorado (Bolívar, 2006).

Cynthia:

“El profesorado siempre fue una entidad a la que respetaba y admiraba.”

La propia socialización del profesorado y su profesionalidad clásica dificulta esta colaboración. Cuando se parte desde una mentalidad donde la familia no debe cuestionar o intervenir en el trabajo docente, cualquier intervención de las familias se percibe como una agresión. Se establece así una relación jerárquica donde el profesorado se encuentra por encima de la familia, considerando que esta no está preparada para la intervención educativa, relegándola simplemente a la consulta de calificaciones o información curricular (Bolívar 2006).

Cynthia:
“Pocos han sido los docentes que le han dado un papel importante a la familia.”

“Repito (…) los profesores (…) me ayudaron en todo lo que pudieron, pero otros que no me conocían tuvieron comentarios un tanto incorrectos”

“El profesorado a veces no es consciente de la importancia que tiene.”

Esta mentalidad propia de la sociedad neoliberalista en la que vivimos, también se instaura en la mente de las familias, las cuales, al no poder participar democráticamente dentro de la escuela, comienzan a considerarse «clientes» de los servicios educativos, a los que ellas mismas demandan mayores funciones o, lo que se entiende por un producto de «calidad» (Bolívar, 2006).

Sin embargo, “es una evidencia establecida que, cuando las escuelas trabajan conjuntamente con las familias para apoyar el aprendizaje de los alumnos, estos suelen tener éxito” (Bolívar, 2006, p.132.), entendiendo el «éxito» como una disminución del abandono escolar y mejores resultados académicos, gracias a la estructura social que se forja en el entorno de la escuela, al existir un mayor capital social por la red de interacciones sociales (Bolívar, 2006).


Andrea:
“Todos los profesores, exámenes, viajes, excursiones, exposiciones, alumnos, amigos y por supuesto mi familia me ha creado como persona y han hecho posible que haya llegado hasta aquí.”

Pedro: “Respecto a los amigos del colegio, siempre desde pequeños tuvimos buena relación, pero tengo que agradecerle a nuestro tutor Aurelio que desde tercero de primaria supo mantenernos unidos incluso cuando se llega a la edad de la ESO que es cuando se suelen crear distintos grupos por cómo es cada uno cuando se llega a la edad de la pubertad, pues se produce un cambio muy grande tanto físico como mental, Aurelio supo hacer que siempre estuviéramos unidos con las excursiones impulsadas por él, las quedadas los viernes para jugar al baloncesto, los campamentos de verano con Aurelio y nuestros padres que fueron experiencias increíbles que siempre recordaré. Nos manteníamos todos juntos siempre gracias a Aurelio y por ello hoy todavía mantenemos el contacto con él y seguimos estando unidos ya que desde pequeños así lo estábamos.”

Y es que, como Aurelio, preocuparnos de cómo nuestras acciones repercuten sobre otras personas se convierte en un compromiso ético (López Melero, 2011). El educador y l educadora son responsables de llevar a cabo la labor educativa con la finalidad de que su educando mejore. Deberá tener cualidades como la empatía, la autoridad intelectual y moral, la paciencia y la cercanía (Pérez, 2003).

Epstein (2001; Sanders y Epstein, 1998, en Bolívar, 2006), basándose en la teoría de solapamiento entre esferas de influencia, logra identificar seis tipos de implicación viables en la relación escuela, familia y comunidad que favorecen el aprendizaje en el alumnado, desde la guía y cooperación del profesorado: Ayudar a saber ejercer como padres y madres, favorecer la comunicación bilateral, ofrecer oportunidades de voluntariado a las familias dentro de la escuela, asesorar y aconsejar sobre el aprendizaje en el hogar, dar participación a los padres y madres en la toma de decisiones de los órganos de gobierno de la escuela, y trabajar siempre con y para la comunidad.

¿Cómo podemos asegurar la correcta implicación de la familia dentro de la escuela y acabar con las falsas creencias y miedos del profesorado? Además de las propuestas de implicación de Epstein (2001, en Bolívar, 2006), la clave se encuentra en saber lograr, valorar y cuidar del compromiso colectivo de todas las personas que participan en los procesos de relación y cooperación. Para ello, como educadores y educadoras, hemos de crear lazos fuertes de confianza recíproca, entre la escuela y las familias, mediante el consenso de unas normas compartidas, la movilización y gestión equitativa y democrática de los recursos comunitarios, y la creación de ambientes educativos que requieran del trabajo en grupo o cooperación coordinada, pues la creatividad es el motor del cambio, del progreso y la evolución humana (Vecina Jiménez, 2006).

De esta forma, logramos un capital social cimentado sobre el compromiso cívico, las relaciones de igualdad, solidaridad, confianza y tolerancia, y el gobierno democrático de la escuela (Bolívar, 2006).

Bibliografía

Bolívar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común. Revista de Educación, 339, pp.119-146.

Bowles, S. y Gintis, H. (1981). La Instrucción escolar en la América capitalista: la reforma educativa y las contradicciones de la vida económica. México: Siglo XXI.

López Melero, M. (2011). Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones. Innovación educativa, 21, 37-54. Recuperado de https://minerva.usc.es/xmlui/handle/10347/6223

Pérez, V. M. O. (2003). Teoría y práctica de la educación. Madrid: CSS.
Rivas, J.I., Leite, A.E. y M.J.(2017). Familias y derecho a la educación: Dificultades y posibilidades. En Caride, J.A, Vila, E.S. y Martín, V.M. (Eds.). Del derecho a la educación a la educación como derecho: Reflexiones y propuestas, pp.145-157. Granada: GEU EDITORIAL.

Relaciones

El hombre como ya sabemos es un ser social que debido a que toda su existencia se desenvuelve en sociedad, desarrolla actividades en las que se produce la interacción social y el intercambio comunicativo con otras personas. Estas interacciones emergen desde la familia, la escuela, el colegio, trabajo, etc.

Como podemos percibir nuestra vida social está basada en la existencia de relaciones humanas, esto va a depender de cómo el ser humano se desenvuelva para relacionarse con sus semejantes. Es imprescindible que mantengamos una relación horizontal para abrirnos a los demás, para conocerlos y para que nos conozcan. Estas relaciones pueden verse reflejadas de manera inmediata en alguna que otra biografía, como es en el caso de Cynthia: “Con mis compañeros he seguido observando que, aunque intenten formar un grupo más permeable, hay otros que son inamovibles”. Algunos de los grupos, o compañeros intentaban mantener una relación horizontal en la que podían abrirse a los demás, por lo contrario, otras personas no lo llevaban a cabo.

Introduciéndonos en el mundo de las relaciones, Pérez (2003), nos habla sobre la psicopedagogía personalizada, un enfoque que trata de resaltar la autonomía y significación de la persona, dándole especial importancia a las relaciones personales por las que el educando se conforma íntegramente. Ha de tenerse muy en cuenta la singularidad, autonomía, apertura y unidad (ser humano como estructura). Es así, por lo que, en el proceso educativo, las relaciones deberían personalizarse, ya nos pueden beneficiar a la hora de cooperar entre nosotros, enriqueciéndose así intelectualmente.

Según Quintana (1989 en Pérez 2003) las relaciones presentan varias dimensiones: sociológica, ideológica, ética, psicológica y pedagógica.

Con respecto a la relación entre escuela-familia. García Hoz (1990 en Pérez 2003) sostiene que la familia le brinda al hijo todo lo que la vida espontánea le puede dar, mientras que la escuela le ofrece un ambiente educativo estructurado. Ambas instituciones están llamadas a cooperar. El pluralismo, la cooperación, la tolerancia y la libertad serán los valores que tendrían que definir cualquier tipo de relación.

Por otra parte, El ministerio de Educación (2002), habla sobre las relaciones de los aprendizajes de los alumnos y las alumnas en el Centro Educativo, que dependen de la orientación y la calidad de las actividades y de su relación con el trabajo de los docentes, pues los roles que desempeñan cada uno de ellos influyen en los roles de los demás.

Por consiguiente, sabemos que es importante resaltar que normalmente los aprendizajes de los estudiantes dependerán de la relación que el docente mantenga con ellos, es decir, si el profesor o profesora ofrece una relación vertical u horizontal. Si es vertical, existirá una ruptura de la comunicación entre ambos, puesto que el maestro o maestra será visto como la máxima autoridad, un mero experto de la materia que será trasmisor de información a receptores pasivos, los estudiantes. Este hecho, aparece en algunas de nuestras biografías, en este caso en la de Cynthia ya que en su educación existían actitudes muy semejantes a la relación vertical entre alumna y profesores: “Quieren establecer una relación distendida dejando atrás el papel docente-discente”

Según Hernández en 2008, la relación vertical y el modelo transmisor, no es nada gratificante debido a que se impone diferencias de estatus entre el docente y el alumno. Producto de este estatus, el educador es siempre el que habla, tiene la razón, no se equivoca, mientras que el alumno es siempre quien escucha y además repite casi fidedignamente lo que escucha. Esto por supuesto crea todo tipo de inseguridades y ansiedades psicológicas en el alumno.

Sabiendo lo que implica el tipo de relación citada anteriormente, conocemos la importancia del profesor como comunicador dialogal y no un transmisor unilateral de información. Bordenave en 1982, ser comunicador significa desarrollar “empatía”: colocarse en el lugar del alumno y con él tomar la problemática del mundo para que al mismo tiempo que aprenda nuevos contenidos, desarrolle su máximo tesoro: su habilidad de pensar.

También encontramos en algunos otros relatos evidencias totalmente contrapuestas a las anteriores, es el caso de Andrea, asegura que en su educación si existía una relación horizontal con el profesorado, siempre con alguna excepción:

"Para mí los mejores años de mi educación se desarrollaron allí, los compañeros nos respetábamos unos a los otros, y con respecto a los profesores enseñaban por vocación, siempre de manera muy dinámica y divertida. No existía una gran diferencia entre ellos y nosotros, salvo por alguna que otra excepción donde los profesores más mayores nos pedían que los llamásemos por "don o doña" y ejercían mucha más autoridad sobre nosotros".

“Pensar, como hacemos habitualmente, que lo que hacen los demás sólo obedece a una causa posible que además nos fastidia no ayuda demasiado a la construcción de relaciones interpersonales satisfactorias”. (Jiménez, 2006, p.27).

Jiménez (2006) afirmó, pensar por el contrario que posiblemente existan varias razones para hacer algo, investigarlas e intentar comprenderlas, como mínimo, favorecerá la comunicación y el intercambio constructivo y esto no deja de ser un ejercicio de creatividad dirigido conscientemente a percibir lo que generalmente no se percibe y a hacer lo que habitualmente no se hace.

Bibliografía

Díaz Bordenave, Juan (1982). Estrategias Enseñanza: Orientaciones para la Docencia Universitaria. Costa Rica, IICA, pág. 222.

Hernández Díaz, Gustavo (2008). Aprender a ver la Televisión en la Escuela. Venezuela, Monte Ávila, pág. 49.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Guía para el desarrollo de capacidades comunicativas. 2007. Pág. 15.

Pérez, V. M. O. (2003). Teoría y práctica de la educación. Madrid: CSS

Vecina Jiménez, M. L. (2006). Creatividad. Papeles del psicólogo, 27(1).