Metodología tradicional

Muchos autores sostienen la idea de que aquello que acontece y se enseña en la escuela está desfasado, es arcaico y obsoleto. En este caso, opinamos al igual que Palacios (1999) que se suelen utilizar unos métodos medievales y unos programas que carecen de concordancia con los descubrimientos de otras ciencias como lo es la psicología evolutiva.

La escuela actúa como si todos los niños y niñas tuviesen los mismos intereses, y lo que es peor aún, como si dichos intereses solo fuesen fruto de las materias que se enseñan. El interés es el motor que nos hace caminar, si este es olvidado o relegado a un segundo plano por hacer que el discente estudie determinados contenidos contra su voluntad, se desprenderá de ello tan pronto como haya efectuado el examen (López Melero, 2011). Asiduamente se va llenando la memoria de los discentes con un sinfín de conocimientos, conocimientos que se imparten por la fuerza. De este modo, los métodos escolares son autoritarios e impositivos, ignorándose que toda actividad forzada ni es útil ni verdadera (Palacios, 1999).

En el aula impera el silencio, la inmovilidad. El docente (tradicional) se limita a transmitir el material de aprendizaje, calificar y actuar como modelo de persona culta (Kozulin, 2000 en López Melero, 2011).

Grisel: “Me pedían ayuda y yo les explicaba con mis palabras, y así les resultaba más fácil. Otras veces era la maestra quien me obligaba a sentarme siempre con él o la menos aventajada para que la ayudase, y así ella poder leer su periódico y disfrutar de su café en su mesa.”

La metodología tradicional parcela las materias, tiene lecciones en exceso, es coercitiva y lleva a cabo exámenes inmutables y estereotipados. Se nos obliga a retener y memorizar información sin ningún sentido, siendo en múltiples ocasiones demasiado abstracta para nuestro grado de madurez (López Melero, 2011, Palacios 1999).

Los exámenes, como bien dice Palacios (1999) son la llave que abre, a aquellos que la llevan consigo, las puertas del porvenir. Exámenes que nos hacen portadores de títulos y títulos que se usan como medio para discriminar. Pruebas que nos uniforman creando personas idénticas a través de la destrucción de toda individualidad existente. Que un alumno o una alumna sea etiquetado como bueno/a o malo/a, la mayoría de las veces, depende de la capacidad de adaptación de este al tipo de enseñanza impartido. Lo que no es comprendido no es la materia, sino las lecciones por medio de las cuales la materia es “enseñada”. Al dotar de tanta importancia a las pruebas de calificación, poco objetivas y sujetas a la suerte, consideramos como cierto todo aquello que verbaliza el docente.

La escuela clásica mantiene la tutela del adulto sobre el alumnado en el tiempo. Se prolonga tanto en el ámbito intelectual (dogmatismo) como en el moral, por la disciplina ejercida por el docente arbitrariamente. Una de las acepciones del vocablo disciplina es la de instrumento usado para azotar, Focault (1983 en Pérez 2003) puntualiza que en el s. XVIII se usó para conseguir la docilidad de los cuerpos, puesto que la educación coercitiva estaba a la orden del día en los primeros colegios. Actualmente se entiende como disciplina al conjunto de estrategias establecidas en el aula para su adecuado funcionamiento, pero ¿se vislumbra realmente la diferencia?

Cynthia: “Lo triste es que se ganaba el respeto de sus alumnos, no se escuchaba ni una mosca en clase”

“Nunca dejó a un lado su talante dictatorial e impositivo”

Se confronta la idea de crear seres libres moralmente cuando lo que se están formando son sujetos pasivos intelectualmente.  Así, el “respeto unilateral” producido lleva consigo una imposición del docente sobre la mente del educando (Palacios, 1999)

Los niños y niñas necesitan experimentar en el campo, la naturaleza, en contacto directo con la realidad y con la vida. La escuela tradicional desprecia el juego y lo posterga para la hora del recreo. Lo único que le proporciona al discente son manuales y cuadernos No se tiene en cuenta que toda enseñanza debe ir acompañada por una actividad que, además, propicie actitudes positivas (Palacios, 1999).

Grisel: “Yo siempre terminaba mis ejercicios de matemáticas la primera, y casi siempre sin dificultad. Entonces me aburría y comenzaba a moverme o levantarme para jugar, que es lo que en mi antiguo colegio nos permitían hacer. Aquí, si acababa antes, me ponían más ejercicios para mantenerme ocupada.”

            El alumnado se halla inmerso en un clima de subordinación e inferioridad el cual le impulsa a ser tramposo, desobediente e hipócrita. La disciplina nos termina empujando al egoísmo, la competitividad. Al final, tanto docentes como discentes somos esclavos de la monotonía y de la rutina. Enfermamos por ser educados para superar exámenes, para producir…por ser explotados y aborregados por aquellos que usan la Educación como arma para obtener privilegios (Palacios, 1999).

Estamos sumidos en un sistema conductista basado en los premios y los castigos, en el cual el profesor se limita a aplicar programas, reduciendo la educación a lo mensurable y programable (Pérez, 2003).

Grisel: “Por ponerte un ejemplo, yo sabía multiplicar con varias cifras, y ellos y ellas, aún estaban memorizando las tablas, cosa que para mí era algo muy extraño que en mi país no había aprendido, o al menos, no de esa manera. Mis padres me habían regalado un juego de mesa sobre las tablas de multiplicar, y en la escuela, jugábamos con objetos y cantábamos canciones sobre ello. Aquí, sin embargo, era un acto repetitivo y mecánico. Cada clase de matemáticas veía al resto sufrir castigos verbales y humillaciones por no conocer este “orden” de números de memoria.”

La escuela se separa de la realidad al no progresar a la par que esta. El contexto, y por tanto las necesidades, han cambiado. Se conservan los principios y métodos de antaño (manuales, calificaciones, etc). Entre el alumnado y la labor educativa hay un gran abismo que la escuela no sabe solventar (Palacios, 1999), puesto que solo se empeña en servir un único plato que, a la larga, creará rechazo en el alumnado cerrando los senderos que desembocan en el aprendizaje, y, por consiguiente, en la Educación.

Bibliografía

Palacios, J. (1999). La cuestión escolar: críticas y alternativas. Barcelona: LAIA

Pérez, V. M. O. (2003). Teoría y práctica de la educación. Madrid: CSS

López Melero, M. (2011). Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones. Innovación educativa, 21, 37-54. Recuperado de https://minerva.usc.es/xmlui/handle/10347/6223